Shrnutí analýzy
Zastřešujícím výukovým cílem analyzovaných výukových situací byla historická gramotnost. Rozvíjení historické gramotnosti je v koncepci školního vzdělávacího programu dané školy charakterizováno jako rozvoj historického myšlení prostřednictvím badatelské činnosti. Z toho vychází konkrétní požadavky na tvorbu učebního prostředí při výuce jednotlivých témat tematického plánu. V tomto případě byl hlavním výukovým tématem fenomén terorismus.
Historické myšlení bylo rozvíjeno prostřednictvím úvah a diskusí nad příčinami a důsledky terorismu a při vysvětlování změn odlišujících jednotlivé etapy terorismu. Tímto způsobem učitel se žáky směřoval k utváření poznávání minulosti jako důležité opory pro porozumění současným událostem. Konkrétním didaktickým nástrojem pro dosažení tohoto cíle byly učební úlohy založené na několika klíčových historiografických otázkách: na koho teroristé útočili, jakým způsobem, proč teroristé útočili a jaké označení byste jim dali.
Písemné a obrazové prameny byly sestavené na podkladě takzvané vlnové teorie terorismu. Z oborově-didaktického hlediska by měla být položena otázka, zda výběr vlnové teorie pro prezentaci daného tématu je didakticky optimální a oborově korektní. Oborová korektnost vyžaduje, aby teoretická koncepce založená na metafoře vln byla pro charakteristiku příslušného dějinného fenoménu dostatečně výstižná a nezkreslující. Některé aktuální teorie však poukazují na to, že současná dějinná situace ukazuje vzestup islamistického terorismu ještě v době, kdy má nastoupit další vlna, což vlnovou teorii zpochybňuje. Kromě toho je autorovi vlnové teorie vytýkáno uvádění některých nepřesných údajů. Kdyby tyto kritiky byly platné a vlivné, mohlo by použití vlnové teorie ve výuce hrozit didaktickým formalismem – zavádějícím poznáváním.
Z didaktického hlediska je však možné argumentovat tím, že vlnová teorie je dostatečně vyhovující pro porozumění určité dějinné epoše terorismu a v určité fázi rozvoje historického myšlení může být pro žáky ilustrativní a podnětná. Tudíž může být vhodnou didaktickou oporou k dosažení daného cíle prostřednictvím badatelské činnosti. V takovém případě zbývá jen vyrovnat se s problémem nezavršeného poznávání. Nikoliv jen ve smyslu završujícího shrnutí znalostí, ale ve smyslu redukce poznání na pouze jednu teorii. Otázkou tedy je: Je vhodné vést žáky již od začátku k poznávání dalších teorií?
Dalším cílem bylo v rámci badatelské činnosti popisování, srovnávání a interpretování zdrojů. To se odehrávalo při individuální a skupinové práci s materiály a při následném společném shrnutí. Zde opět můžeme na faktech z výuky dokladovat dostatečnou míru integrity výuky, to znamená dostatečně silné propojení mezi oborovou teorií, činnostmi žáků a cílem výuky. Tím potvrzujeme vysokou úroveň kvality výuky. Ale znovu tím otevíráme jednou již položenou otázku redukce poznatků ve výuce.
Základním výukovým postupem byla metoda Evokace – Uvědomění – Reflexe, ve zkratce označené E-U-R. Při tomto postupu je z časového hlediska rizikem, že nemusí dojít k dostatečné reflexi hodiny. Ta je však prevencí nezavršeného poznávání. Reflexe je důležitá především z toho důvodu, že žáci mají příležitost utřídit si myšlenky, pojmenovat, které znalosti si z hodiny odnesli, ale také uvědomit si, čemu ještě možná nerozumí dostatečně. V této výuce ve fázi reflexe vyučující poskytl žákům možnost pozastavit se a zamyslet se nad vlastním učebním procesem, takže došlo k naplnění všech fází užité metody E-U-R.
Ocenění si zaslouží i diferenciace úkolů v pracovním listu, který žáci obdrželi na konci hodiny, přičemž největší důraz byl kladen na zodpovězení badatelské otázky, tedy aby žáci popsali, o co šlo teroristům. S jejich odpověďmi bude vyučující pracovat v následující hodině. Tyto postupy napomáhají k posilování žákovské odpovědnosti za své učení.
Jak vyučující sám deklaruje v následném rozhovoru, jím zvolený styl výuky odráží jeho učitelskou filozofii – neklade si za cíl předávat pouze informace, ale rozvíjet historickou gramotnost, jak je definována v dnes již zaniklém projektu Dějepis+ a vzbudit u žáků nadšení pro historii.
Úskalí a riziko badatelské výuky, které bylo možné vidět v analyzované výukové situaci, spočívalo v rozličném pracovním tempu skupin. Některé skupiny pracovaly rychleji a jiné pomaleji. Dalším rizikem je, že větší počet žáků ve skupinách, v tomto případě po šesti, může vést k pasivitě členů skupiny. Dále neumožňuje dostatečný prostor pro sebevyjádření. Důsledkem může být snížená míra osvojení klíčových kompetencí uvedeným v modelu hloubkové struktury výuky a očekávaných výstupů (výsledků učení) uvedených v úvodu didaktické kazuistiky.
Jelikož každá skupina pracovala s jinými prameny, celkové poznání dané vlny terorismu bylo závislé na tom, jak si s textem skupina dokázala poradit a zprostředkovat tyto nové koncepty ostatním žákům. V této souvislosti je potřeba uvést, že učitel byl schopen pohotově reagovat na odpovědi jednotlivých skupin, korigovat je, poskytnout jim relevantní zpětnou vazbu, případně klást doplňující otázky. Ty měly žáky dovést k očekávaným odpovědím a byly srozumitelné i pro zbývající skupiny.
Z výše uvedené analýzy výuky vyplývá, že výuka byla charakteristická tvorbou učebního prostředí s potřebnou mírou integrity, to znamená didaktické soudržnosti mezi výukovými cíli, vzdělávacím obsahem a reálnými činnostmi učitele a žáků ve výuce. To je možné vidět mezi jednotlivými vrstvami modelu hloubkové struktury výuky. Návrh alterace směřuje k většímu prohloubení komunikativní kompetence, sociální kompetence anebo rozvoji informační a mediální gramotnosti.
Ke stažení: Didaktická kazuistika.pdf
