TEXT: Autoregulované učení a motivace

Autoregulované učení nesouvisí pouze s kognitivními faktory učení, kdy žáci efektivně modulují svou pozornost, procesy zapamatování a vybavení, monitorování a hodnocení celého procesu učení. Souvisí také s dalšími aspekty, které žák do výuky přináší, jako jsou jeho emoce, předchozí zkušenosti, sebepojetí i vnímání vlastní účinnosti. Podle toho se pak může lišit to, nakolik žák profituje z prostoru věnovanému rozvoji autoregulovaného učení, tedy jak se cítí připraven, jaké má zkušenosti, zda vnímá své schopnosti a silné stránky a zda si věří, že danou činnost zvládne. (Schunk, Zimmerman, 2008)

Tato motivační přesvědčení pak mají vliv na angažovanost studenta ve vlastním procesu učení. Deci a Ryan (2017) přinesli svou teorií sebe-determinace do poznání motivace mimo mnoho jiného i dva důležité aspekty, které dávají učitelům naději, že i tyto méně zjevné stránky žáků mohou účinně ovlivňovat. Teorie i výzkumná praxe nám říká, že pokud žáci budou:

• zažívat situace, kdy mohou zažívat dobré vztahy s druhými, nebo skupinami;
• se cítit kompetentní ve zvládání nároků vnitřního i vnějšího světa a
• prožívat autonomii ve svém chování i životech,

pak budou pozitivněji vnímat sami sebe i prostředí, ve kterém se nachází, a snáze budou projevovat autentický zájem a snahu v nabízených činnostech. Podobné charakteristiky zmíněné výše je možné spárovat s konceptem BOVM (odkaz), kde zapojení učitele i celková kultura vyučování vytváří bezpečný prostor pro naplňování výše zmíněných potřeb. Tak je v tomto konceptu i vnímána úloha učitele a dalších podpůrných osob.

Pokud Vás zajímá, jak žáci vnímají Vaše chování k nim s ohledem na výše zmíněné potřeby, můžete využít krátký screeningový dotazník Můj učitel (dostupný na našem webu). Je to užitečný autoevaluační nástroj, který může podpořit Váš aktuální přístup k žákům, nebo identifikovat oblasti, kde jste si se žáky třeba neporozuměli.

Druhý aspekt, který nám dává jasnou představu o vztahu motivace a autoregulovaného učení, je teorie kognitivního zhodnocení. Ta říká, že jedinec se pohybuje v různých oblastech na kontinuu od nulové motivace (amotivace) přes vnější pobídky až po vnitřní motivaci. V každé fázi zapojujeme jiné vnitřní regulační procesy. Celý mechanismus je znázorněn v tabulce níže (Deci, Ryan, 2000, s.72).

Na základě tabulky už začíná být jasné, že naplňování výše zmíněných základních potřeb přispívá tomu, abychom se posouvali v našich aktivitách k vnitřní motivaci. Aktivity, které děláme kvůli vnějším požadavkům, se stávají méně nepříjemnými, když jsou spojené se vztahově významnými osobami (potřeba dobrých sociálních vztahů) nebo v nich zažíváme úspěch (potřeba kompetence) a máme svobodu a volbu v tom, do čeho se pustíme (potřeba autonomie).

Pokud Vás zajímá, v jaké fázi regulačního kontinua jsou Vaši žáci, opět můžete využít screeningový dotazník z našeho webu Proč dělám školní věci. Dotazník pomůže odhalit například možné nesoulady didaktických postupů a regulační úrovně žáků, což může způsobovat následné tření i ve vztahu učitel-žák.

Použité zdroje:

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory. Basic psychological needs in motivation, development, and wellness.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2008). Motivation: An essential dimension of self-regulated learning. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp. 1–30). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.